Вопрос о роли и качестве обучения основам естественных наук в школе не является самостоятельным или абстрактным. Он неразрывно связан с теми требованиями, которые предъявляет к нему современное общество. Два последних десятилетия минувшего века ознаменовались в мире осознанием того, что наступила новая эра в развитии экономики, науки и культуры государств -- эра науки, информатики и наукоемких технологий во всех сферах жизни и деятельности. При этом овладение основами фундаментальных наук (математикой, физикой, биологией, химией и др.) имеет решающее значение для личной карьеры человека. Экономическое соревнование государств стало напрямую зависеть от их интеллектуального потенциала, который формируется в массовой общеобразовательной школе. Качество школьного образования в современных условиях становится ареной конкурентной борьбы между странами, является важнейшим фактором экономического развития и неизбежно сталкивается с проблемой глобализации.

Выступая на конгрессе в январе 1990 года, президент США Буш-старший провозгласил задачи реформирования американской средней школы, в числе которых основными были переход ко всеобщему среднему двенадцатилетнему образованию и выход на первое место в мире по глубине и качеству знаний школьников по математике и основам естественных наук. Для проверки эффективности реформы в плане достижения первенства по качеству школьного образования специальная служба США по тестированию (Еducational Testing Strvice) за истекший период провела три международных сравнительных исследования качества знаний учащихся по математике и по предметам естествознания.

В исследованиях принимают участие от двух десятков до пятидесяти и более стран. Такая активность и заинтересованность многих стран в сравнительных данных связана с тем, что реформы школьного образования в контексте экономической, научно-технической и технологической ("know how") конкуренции проводятся во всех развитых и стремительно развивающихся странах. В двух последних исследованиях в 1991 году и в 1997 году принимали участие бывший СССР и Россия. Результаты этих исследований оказались не только чрезвычайно интересными и важными для нашей страны, но и очень показательными по мере продвижения школьных "реформ". Обратимся к ним.

В 1991 году, несмотря на стремительный распад Советского Союза, определение уровня подготовки тринадцатилетних учащихся (восьмого класса) массовой школы на основе международных тестов дало довольно высокие результаты. Наши школьники оказались на четвертом месте в мире по математике и на пятом месте по естественным наукам, в том числе по физике. (Заметим, что американцы оказались на тринадцатом месте.)

Успех этот был неслучаен, вместе с блестящими победами наших школьников на международных олимпиадах три десятилетия подряд он свидетельствовал о традиционно высоком научном и педагогическом потенциале нашей страны. Вспомним тот громадный энтузиазм народа, порожденный достижениями отечественной науки и техники в области ядерной и термоядерной энергетики, полупроводниковых приборов, квантовых генераторов, освоения Космоса. Здесь нужно отдать дань благодарной памяти нашим замечательным ученым П.Л. Капице, И.К. Кикоину, А.Н. Колмогорову, М.А. Лаврентьеву, М.А. Прокофьеву, А.И. Маркушевичу, А.М. Арсеньеву и др., которые внесли немалый вклад в разработку содержания школьного образования, в создание условий для высокого качества образования в школе и во внешкольных учреждениях: в основании прекрасного научного журнала для юношества "Квант", в создание знаменитых физ-матшкол, были пионерами в организации физических и математических олимпиад, которые стали международными.

Действовала отлаженная система обеспечения учебного процесса, в том числе: программы и учебники, подготовка и усовершенствование учителей, комплект учебных пособий ("Библиотека школы", "Библиотека учителя" и т.д.), общедоступные методические журналы ("Физика в школе", "Химия в школе" и т.д.), демонстрационные и лабораторные приборы. Этот фактор оказался гораздо более сильным, нежели громадное превосходство в финансировании школ, которое было, конечно, не в пользу СССР и России.

В 1997 году международные исследования (TIMSS) сравнения математической и естественнонаучной грамотности выпускников средних школ показали другую картину. По предметам естествознания тест включал 135 заданий (по физике и биологии - 30%, по географии, геологии и астрономии - 16%, по химии - 14%, по методологии науки и экологии - 10%). Полученные результаты по России на фоне двадцати стран мира показали нам на этот раз: во-первых, резкое расслоение школ и учащихся России по качеству знаний, а во-вторых, громадное снижение уровня знаний школьников. Ученики массовой школы (96% !) показали очень низкие результаты. В общем списке стран-участниц сравнительных исследовании Россия оказалась на третьем месте снизу. Более низкие результаты показали ученики лишь двух стран -- Южной Африки и Кипра.

И только учащиеся специализированных школ показали по-прежнему высокие результаты, вошли в первую тройку стран наряду со Швецией и Норвегией и "спасли" престиж страны. К сожалению, такие школы составляют у нас всего лишь 4% от общего числа средних школ. Они и продолжают отстаивать честь русской школы на международном уровне. Для сравнения скажем, что в среднем состав таких школ по другим странам, принявшим участие в исследовании, составляет 14,5%. В наиболее развитых и бурно развивающихся странах это число колеблется от 20 до 30 %.

Столь резкое снижение сравнительных показателей следовало ожидать, поскольку кроме бедственного положения, в котором оказались школы и учителя нащей страны, в России все годы после распада СССР происходил планомерный демонтаж десятилетиями отрабатываемой системы школьного образования, в том числе и прежде всего естественнонаучного. При этом особенно разрушительным было "выжимание" предметов естествознания из учебного плана под лозунгом "гуманизации образования". В частности, на физику с астрономией бюджет времени был уменьшен в 7 -- 11 классах с 16 до 12 недельных часов, то есть на 25% . В нашей нынешней девятилетке (основной школе) на изучение физики дается на один недельный час меньше времени, чем, скажем, было в семиклассном коммерческом училище, царской России в 1913 году, когда о современном научно-техническом прогрессе, связанном с новейшими достижениями физики, и не помышляли. От сокращения бюджета времени пострадала прежде всего наиболее ценная часть естественнонаучного образования: наблюдения явлений, опыты, лабораторные работы, практикум, решение задач.

Во времена министра просвещения Михаила Алексеевича Прокофьева непременным требованием в преподавании физики было: 16% учебного времени использовать для проведения лабораторных работ и практикума школьников. Эти работы служили четким целям: дать учащимся опыт применения экспериментального метода познания, включая опыт самостоятельного проведения эксперимента; сформировать умение и навыки работы с приборами, соблюдая правила безопасности, развить практическое умение и навыки применять законы физики на практике; способствовать пониманию роли в научном познании, наблюдений, гипотез, теоретических выводов и экспериментов; выработать навыки проведения исследований в коллективе.

Сейчас об этих отечественных достижениях многие забыли и находят их, как откровение, в зарубежных журналах.

До сих пор до 60 -- 70% школ работают по старым учебникам - необеспеченность их новыми учебниками, соответственно урезанной сетке часов, и перегрузку при этом можно считать запланированной. По той же причине важный материал обновленной программы, в частности, по научным методам изучения природы во многих школах не изучается, и учащиеся не могут отличить научное знание от верования; не понимают соотношения между знанием и истиной, не способны различить степени достоверности различных категорий научной информации: фактов, гипотез законов и принципов, моделей, теоретических выводов и результатов эксперимента.

У них отсутствуют представление о модельном отражении действительности в научном познании, навыки мыслить моделями: теоретически объяснять, предвидеть, предсказывать.

Сказалось почти полное отсутствие в течение 10 лет снабжения школ приборами и оборудованием, без которых изучать основы наук невозможно. Забыты лучшие традиции отечественной науки и образования. Вспомним. к примеру, работу Комиссии по преподаванию физики, которая работала в России под руководством профессора Московского университета Николая Алексеевича Умова в конце XIX -- начале XX столетия. В 1898 году профессор П.А. Умов писал: "Задача, выпадающая на долю преподавания физики... заключается, кроме передачи полезных сведений, еще и в упражнении способностей ума... восходить от подмеченных связей к закону явления... объяснять новые формы явлений с помощью ранее открытых закономерностей". Напомним, что разговоры о "меловой" физике в России были закончены в 1900 году. В докладе подкомиссии по реформе школы тогда было сказано: "Преподавание физики, в котором эксперимент не составляет основы и краеугольного камня всего изложения, должно быть признано бесполезным и даже вредным".

Между тем, "меловой метод" обучения вынужденно стал сейчас основным для российской школы и прямо сказался на результатах последнего международного исследования уровня подготовки школьников. Самый низкий процент успеваемости оказался как раз по тем разделам курса физики, которые усвоить без наблюдения явлений и эксперимента невозможно.

Если срочно не восстановить централизованное снабжение школ демонстрационными и лабораторными приборами хотя бы по минимальному списку, то о качестве знаний по физике говорить вообще не следует. Сейчас много говорится о компьютеризации образования. Учителя естественных наук за использование компьютеров в обучении, за компьютерную поддержку, но при условии, что она будет не взамен эксперимента. Объектом изучения естественных наук является реальный, а не виртуальный мир, и в школе нужно изучать не только модели явлений, но прежде всего сами явления и на этой основе обучать школьников моделированию как методу познания.

За последнее десятилетие наша школа изрядно американизировалась в плане прагматизма и снижения внимания к изучению основ наук. За образец взят устаревший американский опыт 60-ых годов и не изучен опыт современной реформы общеобразовательного школы в США, который весьма поучителен при оценке современной ситуации в нашей стране. Между тем анархия и многопредметность учебного плана школы в ущерб изучению основ наук признана в Америке главным недостатком.

За время "демократической" перестроики российского образования число предметов во многих школах увеличилось почти в два раза и нередко достигает 30 -- 33! Ничего, кроме распыления учебного времени, поверхностных знаний и перегрузки школьников это не дает. Понятно, что общеобразовательная школа не может игнорировать растущие социальные проблемы. Речь не идет о том, чтобы не изучать вопросы экономики, этики, экологии, изучения космического пространства, мировой художественной культуры, обеспечения безопасности жизни, не готовить школьников к семейной жизни, не решать другие острые проблемы. Подобные проблемы перед школой всегда возникали и будут возникать. Но решались они до сих пор успешно на основе фундаментальных наук внутри базовых предметов, полнокровно изучаемых в течение ряда лет под руководством специально подготовленных учителей, пользующихся авторитетом у школьников.

Самое печальное в сложившейся ситуации состоит в том, что многие современные наши деятели образования, которые вершат судьбу школы, не видят ничего страшного в ухудшении естественнонаучного образования в стране и в уходе физики и других естественнонаучных предметов с передовых позиций в образовании. Среди декларируемых приоритетов реформирования школы в связи с планируемым экспериментом по переходу средней школы на двенадцатилетнее обучение восстановление качества естественнонаучного образования, к сожалению, не обозначено. Зато одним из декларируемых приоритетов значится изучение английского языка -- не иностранного, как у всех культурных народов, а именно английского по строгим правилам глобализации образования! Серьезно обсуждается вопрос о том, что "основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммукативной, информационной и прочих сферах. Отсюда можно ожидать, что положение физики, химии, биологии, астрономии в учебном плане не только не улучшится, но может быть еще более ослаблено.

В сравнении с действующим уже урезанном планом бюджет времени на фундаментальные науки сокращается более, чем в два раза. На все предметы естествознания (и на математику!) дается столько же времени, сколько на изучение одного английского языка. Зато полное раздолье дается различным "модулям". Странно что такой учебный план имеет место и даже допускается к конкурсу. Это и есть "реформа"?!

Если мы хотим быть конкурентоспособными, то и в нашей стране содержание и уровень среднего образования должны соответствовать требованиям научного прогноза и стать частью плана государственного развития, развития его экономики, науки, культуры, благосостояния народа и каждого человека в отдельности. Давайте видеть в школьном обучении главную составную часть программы вывода страны из кризиса, поскольку ее экономическое развитие прямо связано с уровнем и качеством образования народа. К этому мы призываем президента, правительство, Федеральное Собрание.

В.Г. РАЗУМОВСКИЙ,

академик Российской Академии образования, д.п.н., профессор;

Ю.И. ДИК,

директор Института общего среднего образования.